Особливості психофізичного розвитку дітей з вадами слуху

Вся різноманітність порушень у розвитку дитини, яка не чує, не є наслідком тільки обмеженого доступу звукових подразників. Прямим наслідком тут є лише порушення мовленнєвого розвитку. Мовлення виступає як засіб взаємозв’язку людей з навколишнім світом. Порушення такого зв’язку призводить до зменшення інформації, яку одержують, що позначається на розвитку всіх пізнавальних процесів.

Своєрідно йде розвиток пізнавальної сфери дітей, що не чують. У них не формується з народження слухова увага. Деяка компенсація цього пропуску залежить від ступеня порушення слухового аналізатора, активізація якого можлива тільки при тривалій і систематичній роботі з розвитку слухового сприйняття. У багатьох дітей дуже рано наголошується концентрація уваги до губ того, хто говорить, що свідчить про пошук самою дитиною компенсаторних засобів, роль яких бере на себе зорове сприйняття. Стійкість уваги може змінюватися залежно від видів діяльності. Загальним недоліком для всіх дітей є труднощі у переключенні уваги.

Своєрідність розвитку уваги, сприйняття дітей, які мають порушення слуху, помітно впливає на діяльність пам’яті. У дітей домінує зорове сприйняття, тому весь процес запам’ятовування в основному будується на зорових образах, тоді як у тих, що чують, цей процес слухо-зоровий та спирається на активне звукове мовлення.

Відставання в сенсорному розвитку дітей, що не чують, пов’язане з вторинними дефектами: недорозвиненням наочної діяльності, відставанням у розвитку спілкування з дорослими, як мовленнєвого, так і невербального. Цим дітям не доступні самостійний аналіз ситуації, виділення властивостей і відносин об’єктів, істотних для виконання даної діяльності. Тільки на третьому році життя в діяльності дітей починає складатися практичне орієнтування на властивостях об’єктів, яке в основному виявляється в діях з дидактичними іграшками. Наочна діяльність не стає ведучою у дітей в ранньому віці.

Відставання у розвитку наочної та орудійної діяльності не тільки позначається на формуванні чуттєвої основи, але і знаходить своє віддзеркалення у рівні розвитку наочного мислення у дітей з порушеннями слуху. Вивчення стану наочних форм мислення у дітей свідчить про відставання не тільки в розвитку наочно-образного, але і наочно-дієвого мислення. Формування наочно-дієвого, практичного мислення протікає у них із значним відставанням в часі і з деякими кількісними та якісними відмінностями від його становлення у дітей, що нормально розвиваються, не дивлячись на наявність загальних тенденцій розвитку.

Значно повільніше, ніж у тих, що чують, йде перехід до згорнутого орієнтування, що веде до безпомилкового виконання завдання. Більшість спирається на розгорнене орієнтування. Згорнуте орієнтування спостерігається в одиничних випадках, тоді як у тих, що чують вона стає переважаючою. Більшість дітей з порушенням слуху залишається на низькому рівні орієнтування впродовж всього дошкільного віку. Тільки невелика частина дітей до кінця дошкільного віку освоює зорове і згорнуте орієнтування, що знаходить віддзеркалення у вирішенні наочно-образних задач.

Істотною якісною відмінністю в діях дітей з порушенням слуху є те, що у них мовлення не бере участь в процесі вирішення наочних задач, відсутня функція мовлення, яка планує.

Процес формування мовлення тісно пов’язаний з розвитком багатьох інших здібностей, які виступають як передумови для її виникнення і успішного розвитку. Мовлення включає сприйняття, розуміння, перекодування, програмування висловів, відтворення (моторну реалізацію). Сприйняттю і розумінню супроводить прогнозування, тобто передбачення змісту інформації. Все це впливає на вибір мовленнєвих засобів, на форму вислову.

Порушення слуху перш за все позначається на психіці дитини, своєрідності її спілкування з людьми та навколишнім наочним світом. Відсутність внутрішнього мовлення та словесного опосредкування обмежують обсяг зовнішньої інформації і завжди супроводжуються сповільненістю та зниженням сприйняття, мислення, уваги, пам’яті, уявлення та всієї пізнавальної діяльності вцілому (Л.С. Виготській, 1924; Т.А. Власова, 1954; P.M. Боскис, 1963; Ж.І. Шиф, 1968 та ін.).